Note de veille

Un fonds d’impact pour financer l’école en Afrique de l’Ouest

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Ce texte est issu du Forum prospectif de l'Afrique de l'Ouest. Ce forum agit comme catalyseur des réflexions existantes sur le futur. Associant recherche, publications et débats, il a vocation à devenir un lieu de construction d’une réflexion sur les futurs possibles de l’Afrique occidentale et sahélienne qui conduise à l’action.

Alors que dans les pays de la CEDEAO (Communauté économique des États de l’Afrique de l’Ouest), le niveau scolaire des élèves a tendance à stagner depuis quelques années, le groupe d’investissement d’impact Investisseurs & partenaires (I&P) et le gouvernement de la principauté de Monaco ont lancé le tout premier fonds d’impact consacré à l’éducation en Afrique.

Engagés dans la transformation structurelle de leur économie, les États de la CEDEAO ont d’importants défis à relever. Pour créer des emplois décents, plus qualitatifs, et intégrer des activités plus en aval des chaînes de valeur — première et / ou seconde transformation des produits de rente, innovations liées à l’expansion du numérique et dans le domaine des services, etc. — les États ouest-africains, qui verront au cours des prochaines années leur population en âge de travailler (15-65 ans dans le contexte d’Afrique subsaharienne) augmenter significativement [1], devront, entre autres, investir massivement dans la santé et l’éducation. À défaut, leurs chances de former une main-d’œuvre adaptée aux nouvelles exigences du marché du travail ou à la création d’activités entrepreneuriales resteront minimes.

Il y a urgence à changer la donne puisque, comme le souligne Maryline Baumard, « En dépit du Partenariat mondial pour l’éducation, qui tente de faire avancer la planète dans cette direction, 34 millions de jeunes Subsahariens, soit un sur cinq, n’ont toujours pas accès à cet Objectif de développement durable [2]. » Cela étant, ce paysage d’ensemble ne doit pas masquer l’hétérogénéité des situations rencontrées. Dans l’espace CEDEAO, des écarts substantiels existent entre les pays. Le Cap-Vert, avec sa politique d’éducation initiée il y a plus de quatre décennies, continue de donner le « la » alors que le Liberia ou le Niger sont clairement à la traîne. Hormis le Cap-Vert, d’autres États ont engagé de substantielles politiques de rattrapage. C’est par exemple le cas de la Sierra Leone, affectée par une guerre civile entre 1991 et 2002, ou de la Côte-d’Ivoire, également touchée par un grave conflit interne. Mais de façon générale, les taux net de scolarisation de base en progrès restent faibles. Plus grave, ils masquent souvent des déperditions substantielles lorsque l’on considère la présence effective des élèves. Les inscrits peuvent durablement disparaître des classes, particulièrement en milieu rural [3].

 

Pays

Espérance de vie à la naissance (2016)

Taux net de scolarisation école primaire (2011-2016)

Taux net de scolarisation des hommes école secondaire (2011-2016)

Taux net de scolarisation des femmes école secondaire (2011-2016)

Taux d’alphabétisation (2011-2016)

Bénin

61

96

49

41

33

Burkina Faso

60

69

27

26

35

Cap-Vert

73

97

66

75

87

Côte-d’Ivoire

54

79

39

28

44

Gambie

41

75

35

41

42

Ghana

63

87

50

50

71

Guinée

60

76

35

24

32

Guinée-Bissau

57

68

NC

NC

46

Liberia

63

43

7

6

38

Mali

58

56

33

28

33

Niger

60

62

23

16

15

Nigeria

53

64

NC

NC

51

Sénégal

67

71

39

42

43

Sierra Leone

52

99

31

29

32

Togo

60

95

NC

NC

64

Source : Unicef (Children in a Digital World, op. cit.).

 

Contrastées, ces données quantitatives restent insuffisantes pour donner une image pertinente de la situation : on ne saurait résumer la question éducative à une équation quantitative. Pour former les jeunes et faire évoluer les compétences, l’éducation doit également être pensée sous un jour qualitatif. Or, dans les classes généralement surpeuplées, les matériels pédagogiques y sont souvent lacunaires et obsolètes, alors que les professeurs ne sont pas toujours au niveau exigé. Parmi d’autres facteurs, l’éloignement des classes conduit à une sous-performance des enfants : beaucoup d’entre eux rejoignent leur classe après une longue marche, dans un état de sous-alimentation plus propice à la somnolence qu’à l’apprentissage.

Résultat, les élèves sortent de l’école primaire avec des niveaux médiocres. L’étude PASEC réalisée en Côte-d’Ivoire [4], pourtant l’une des locomotives économiques régionales en 2014, a ainsi montré que la grande majorité des élèves ne disposent pas des compétences attendues dans le cycle primaire. Les résultats ne sont pas beaucoup plus encourageants au Sénégal, autre économie forte de l’espace CEDEAO : l’enquête, portant sur plus de 3 700 élèves répartis dans 160 écoles, montre qu’en début de cycle, 71,1 % des élèves sont en dessous du seuil « suffisant » en langue, et 37,7 % en dessous du seuil « suffisant » en mathématiques. En fin de cycle, 38,8 % des élèves sont en dessous du seuil « suffisant » en lecture et 41,2 % sont en dessous du seuil « suffisant » en mathématiques. Pour rappel, dans le cadre de l’évaluation PASEC, le seuil « suffisant » de compétences permet de déterminer la part des élèves qui ont une plus grande probabilité de maîtriser les connaissances et compétences jugées indispensables à la poursuite de leur scolarité dans de bonnes conditions [5].

 

Les compétences attendues dans le cycle primaire en Côte-d’Ivoire

 

Source : PASEC 2014. Performances du système éducatif ivoirien, op. cit.

 

Les États ont pris la mesure de ces enjeux, mais des interrogations subsistent quant à leur capacité à améliorer les performances de l’école publique et à adapter les cursus aux enjeux du futur. En effet, les dépenses de fonctionnement des États en matière d’éducation y sont d’ores et déjà extrêmement élevées et proportionnellement supérieures à celles des pays développés : en 2015, la part médiane des dépenses consacrées à l’éducation en Afrique subsaharienne était ainsi de 16,9 % contre 11,8 % en Europe [6]. Considérant par ailleurs que leur endettement augmente fortement du fait d’investissements soutenus dans les infrastructures, la capacité des États de la CEDEAO à accroître ces dépenses pour l’éducation est questionnable. L’aide publique au développement est elle aussi notoirement insuffisante : en 2015, l’aide allouée à l’éducation représentait 12 milliards de dollars US, dont 5,2 milliards pour l’éducation de base et 2,2 milliards pour l’éducation secondaire. Dans ce secteur, on constate une stagnation depuis 2009 et une diminution par rapport au montant total d’aide, ainsi que des critères d’allocation qui posent question [7]. À titre de comparaison, la France a consacré, en 2017, 154,6 milliards d’euros à son système éducatif, soit 6,7 % de son produit intérieur brut (PIB) ; 45 milliards d’euros vont au seul premier degré [8].

Au regard de cette situation, s’intéresser à de nouveaux mécanismes, contribuer au financement de l’éducation n’est pas anodin. Et comme dans d’autres domaines, des instruments de marché prennent le relais des interventions publiques. Ici, le mécanisme est celui du fonds d’impact. Concrètement, ces fonds investissent dans des petites et moyennes entreprises (PME) dont les activités sont censées être positives pour l’environnement et / ou la société. Leur caractéristique est de prendre en considération les critères sociaux, environnementaux et de gouvernance (ESG) dans la conduite de leurs affaires. Ces critères sont positionnés au même niveau que la rentabilité des activités financées lors de la sélection des entreprises qui composent le portefeuille du fonds.

À la mi-janvier 2019, le groupe d’investissement d’impact I&P et le gouvernement de la principauté de Monaco ont lancé le tout premier fonds d’impact consacré à l’éducation en Afrique, avec pour objectif de financer le secteur éducatif à partir d’un modèle éprouvé dans la santé, l’agriculture ou la lutte contre le changement climatique (voir encadré).

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Le Fonds carbone européen, ancêtre des fonds d’impact

Le Fonds carbone européen (ou European Carbon Fund) a été au niveau mondial le premier fonds carbone non gouvernemental créé en application du protocole de Kyoto. Il est né en avril 2005, sous la forme juridique d’une SICAV (société d’investissement à capital variable) luxembourgeoise. Le capital du fonds était de 142,7 millions d’euros, d’une durée de huit ans, et regroupait 13 institutions issues de huit pays. Son objectif était de contribuer à la réduction des émissions mondiales de dioxyde de carbone (CO2) et de jouer un rôle de pilote et de test dans la mise en œuvre des mécanismes de développement propre alors institués par le protocole de Kyoto.

Au total, les investissements du fonds dans près de 30 projets ont permis d’éviter l’émission de plus de 60 millions de tonnes équivalent CO2 de gaz à effet de serre. Cela correspond à environ 2 % des objectifs retenus par le protocole de Kyoto. Conformément au dispositif mis en place par la Convention-cadre des Nations unies sur les changements climatiques, ces réductions d’émissions étaient certifiées par des organismes agréés. Cette certification permettait au Fonds carbone européen de disposer de crédits d’émission susceptibles d’être revendus sur le marché du carbone (principalement le marché européen) à des organismes qui souhaitaient utiliser ce mécanisme pour réduire leurs émissions nettes. Le Fonds carbone européen a, conformément à ses statuts, cessé ses opérations en 2012. Il a été fermé en 2013, après avoir revendu la totalité des crédits qu’il avait acquis.

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Pour ce fonds d’impact en éducation, l’espoir est de lever « entre 30 et 50 millions d’euros [9] ». Le gouvernement monégasque, qui attribue chaque année 1 % de son budget à des actions de développement, accompagne I&P comme bailleur de fonds et non comme investisseur, et consacrera un million d’euros au projet. L’identification des PME éligibles pour ce fonds et la recherche des investisseurs reviennent à I&P qui annonce faire de l’Afrique de l’Ouest une zone prioritaire. L’arrivée de l’argent sur le terrain est prévue à partir de 2020, le temps de repérer en amont les initiatives à appuyer. Encore isolée, cette initiative pourrait faire tâche d’huile et amorcer un nouveau mouvement, complémentaire des efforts de rationalisation engagés par les bailleurs et les gouvernements ouest-africains.



[1] Parant Alain et Hommel Thierry, « La fenêtre démographique en Afrique de l’Ouest, une ouverture différée », Analyse prospective, n° 220, 26 février 2019, Futuribles International. URL : https://www.futuribles.com/fr/document/la-fenetre-demographique-en-afrique-de-louest-une-/. Consulté le 5 avril 2019.

[2] Baumard Maryline, « Un fonds d’investissement éthique pour booster l’école en Afrique », Le Monde, 15 janvier 2019. URL : https://www.lemonde.fr/afrique/article/2019/01/15/un-fonds-d-investissement-ethique-pour-booster-l-ecole-en-afrique_5409453_3212.html. Consulté le 5 avril 2019.

[3] Le taux de présence au Togo est de 90 % pour les garçons et de 88 % pour les filles, alors que les taux net de scolarisation sont respectivement de 94 % et 88 %, soit 95 % au total. Au Niger, les taux de scolarisation sont de 65 % pour les garçons et 57 % pour les filles, pour des taux de présence respectifs de 55 % et 47 %. Cf.Children in a Digital World: The State of the World’s Children 2017, Unicef, 2017. URL :https://www.unicef.org/publications/files/SOWC_2017_ENG_WEB.pdf. Consulté le 5 avril 2019.

[4]PASEC [Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la Confemen] 2014. Performances du système éducatif ivoirien. Compétences et facteurs de réussite au primaire (Côte-d’Ivoire), Confemen (Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements), 2016. URL : http://www.pasec.confemen.org/wp-content/uploads/2016/12/PASEC2014_Plaquette_Côte_dIvoire.pdf. Consulté le 5 avril 2019.

[5]2014. Performances du système éducatif ivoirien. Compétences et facteurs de réussite au primaire (Sénégal), Confemen (Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements), 2016. URL : https://www.pasec.confemen.org/wp-content/uploads/2017/02/PASEC2014-Rapport-Sénégal.pdf. Consulté le 5 avril 2019.

[6]L’Éducation en Afrique. Idées reçues, AFD (Agence française de développement), 2018. URL : https://www.afd.fr/sites/afd/files/2018-01/education-afrique-subsaharienne-idees-recues.pdf. Consulté le 5 avril 2019.

[7] « L’aide à l’éducation stagne et n’est pas attribuée aux pays qui en ont le plus besoin », Document d’orientation, n° 31, mai 2017, UNESCO. URL : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000249568_fre/PDF/249568fre.pdf.multi. Consulté le 5 avril 2019.

[8] « Près de 155 milliards d'euros consacrés à l’éducation en 2017 : 6,7 % du PIB », Note d'information, n° 18.29, novembre 2018, ministère français de l’Éducation. URL : http://www.education.gouv.fr/cid61665/pres-de-155-milliards-d-euros-consacres-a-l-education-en-2017-6-7-du-pib.html. Consulté le 5 avril 2019.

[9] Baumard Maryline, op. cit.